Opettaja, anna anteeksi, unohdin tehdä sen! Lasten tulevan muistin vaikutus opettajien akateemisen suorituskyvyn arviointiin Tiivistelmä

Tausta: Munsatin (1965, The concept of memory. University of Michigan) mukaan henkilöllä, joka tekee usein PM-virheitä, katsotaan olevan luonteeltaan puutteellinen eikä huono muisti. Koska PM saa kehitysnsä päätökseen vasta nuorena aikuisena, tätä harhaa saattaa esiintyä paitsi sosiaalisissa suhteissa myös koulussa. Tämän harhan vaikutuksesta akateemiseen suorituskykyyn tiedetään kuitenkin vain vähän. Tavoitteet: Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli arvioida lasten PM:n vaikutusta opettajien arvioihin heidän akateemisesta suorituksestaan ​​(eli arvosanoistaan) ja sosiaalisista taidoistaan. Otos: Tähän tutkimukseen osallistui yhteensä 158 8- ja 12-vuotiasta lasta (48 % naisia). Menetelmät: Työmuistin (WM) päivitystehtävää käytettiin jatkuvana tehtävänä (OT), johon PM-tehtävä oli upotettu ja vaati osallistujia vastaamaan aina, kun tiettyjä kuvia ilmestyi. Lasten sosiaalisia taitoja mitattiin opettajien arvioinnilla, kun taas arvosanat kerättiin opettajien akateemisen suorituskyvyn mittareiksi. Myös lasten WM span ja estokontrolli arvioitiin. Tulokset: Tulokset osoittivat, että 8-- ja 12--vuotiaiden lasten akateeminen suoritus ennustettiin sekä pääministerin suoritusten että opettajien sosiaalisten taitojen arvioiden perusteella. PM:n suorituskyky ei kuitenkaan ennakoinut sosiaalisten taitojen arviointeja. WM span liittyi arvosanaan 8-vuotiailla, kun taas estävä hallinta liittyi PM suorituskykyyn 12-vuotiailla. Johtopäätökset: Nämä tulokset osoittavat, että lasten arvosanat eivät selity pelkästään akateemisella suorituksella, vaan myös muilla henkilökohtaisilla taidoilla. Tietoisuus harhoista, joita voi esiintyä arvioitaessa lasten akateemista suoritusta, voi auttaa opettajia olemaan objektiivisempia arvioinnissaan.

AVAINSANAT

akateeminen suorituskyky, tulevaisuuden muisti, kouluikäiset lapset, sosiaaliset taidot, opettajien arvioinnit

JOHDANTO

Cistanche-kokemus - Paranna muistia

Lapsia kehotetaan usein palauttamaan läksynsä ajoissa, palauttamaan kirja kirjastoon tai toimittamaan viesti vanhemmilleen. Usein he kuitenkin unohtavat noudattaa opettajien ohjeita eivätkä pysty toteuttamaan ohjattuja aikomuksia oikealla hetkellä (ks. Mahy ym., 2014). Syynä voi olla se, että kyky muistaa suorittaa aiottu toiminta, joka tunnetaan myös prospektiivisena muistina (PM; Einstein & McDaniel, 1990), saavuttaa kehityksen huippunsa vasta myöhään murrosiässä tai nuorena aikuisena (Zimmermann & Meier, 2006). Kouluvuosien aikana tapahtuvat PM-suorituksen kehitysmuutokset näyttävät myötävaikuttavan paitsi lasten lisääntyvään itsenäisyyteen ja riippumattomuuteen muista jokapäiväisessä elämässä, myös heidän menestymiseensä eri yhteyksissä. Esimerkiksi lapsi, joka usein unohtaa palauttaa läksyt ajoissa, voi joutua epäedulliseen asemaan koulussa, vaikka hän on yhtä akateemisesti taitava kuin koulutoverinsa (ks. Mahy et al., 2014). Lisäksi PM epäonnistumiset voivat vaikuttaa negatiivisesti lasten sosiaalisiin suhteisiin, esimerkiksi silloin, kun lapsi usein unohtaa palauttaa kirjan ystävälle tai tuoda syntymäpäivälahjan juhliin. Kuten Munsat (1965) ensimmäisen kerran ehdotti, PM-häiriöt tulkitaan pikemminkin luonteen puutteina kuin puhtaina muistiongelmina siinä tavassa, jolla retrospektiiviset muistivirheet tulkitaan. Siten lapsilla, jotka eivät kehitä kykyä suorittaa onnistuneesti PM-tehtävää, on todennäköisesti vaikeuksia paitsi virallisten tehtävien suorittamisessa (kuten koulussa) myös vuorovaikutuksessa vanhempien, opettajien ja ikätovereiden kanssa (katso Mahy et ai., 2014). Vielä ei kuitenkaan ole näyttöä siitä, vaikuttavatko PM-kyvyt lasten menestymiseen koulussa ja sosiaalisessa kanssakäymisessä ja missä määrin. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää lasten PM-kehityksen roolia opettajien arvioinnissa sekä akateemisesta suorituksesta että sosiaalisista taidoista.

Tuleva muisti ja sen kehitys

Tulevaa muistin suorituskykyä arvioidaan yleensä käyttämällä kaksoistehtävää muistuttavia laboratoriopohjaisia ​​kokeita, joissa osallistujat ovat mukana jatkuvassa toiminnassa, joka tunnetaan myös nimellä jatkuva tehtävä (OT), ja samalla heidän on muistettava toteuttaa tarkoitus aina ennalta määrätyn tapahtuman sattuessa. eli PM-vihje esiintyy (Einstein & McDaniel, 1990). Tämä paradigma on suunniteltu jäljittelemään arkielämän tilanteita, joissa joudumme yleensä keskeyttämään käynnissä olevat toiminnot aiemmin suunnitellun tehtävän suorittamiseksi (esim. keskustelun keskeyttäminen päästäksemme leipomoon ja ostamaan leipää). Tämän paradigman pohjalta tutkimukset ovat luoneet erilaisia ​​tehtäviä lasten PM:n arvioimiseksi. Esimerkiksi monissa tutkimuksissa käytettiin laboratoriopohjaisia ​​PM-tehtäviä, kuten tietokoneistettuja tai pelin kaltaisia ​​tehtäviä, joissa lasten täytyy pelata peliä tai luokitella kuvia tai sanoja OT:ksi ja samalla muistaa painaa toista näppäintä tai suorittaa erilainen toimia aina, kun tietty kohde ilmestyy (PM-merkki). Tärkeää on, että PM-vihje ilmestyy vain muutaman kerran OT:n aikana (esim. 15:00 vihjeitä 100 OT-kokeen joukossa), muistuttaakseen sitä, mitä tapahtuu jokapäiväisessä elämässä, kun on vain muutama tilaisuus toteuttaa tarkoitustamme (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . Kuitenkin toinen tutkimuslinja omaksui ekologisemmat PM-tehtävät, joissa lapsia pyydettiin muistamaan kysyä karkkeja tai tarroja, kun he näkevät kokeen tekijän tai ottamaan kuppikakkuja uunista tietyn viiveajan jälkeen (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et ai., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et ai., 1983). Sekä laboratoriopohjaisissa että ekologisissa kokeissa oli etuja ja valinta riippuu useista tekijöistä, kuten käytettävissä olevan näytteen koosta, halutusta muuttujien hallinnan tasosta ja tutkimuksen tavoitteesta. Siitä huolimatta molemmat lähestymistavat pystyivät tarjoamaan hyödyllisiä näkemyksiä PM-prosessista kehitysiässä. Kehitystutkimus on osoittanut, että ensimmäiset merkit PM-kyvyistä ilmaantuvat varhain noin 2-3 vuoden iässä ja lisääntyvät esikoulukaudella (esim. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk ym., 2018 Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Esimerkiksi PM-suorituskyvyn erityisiä parannuksia on havaittu 3–6 vuoden iässä käyttämällä sekä ekologisia että laboratoriopohjaisia ​​PM-tehtäviä (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Kouluikäisenä lasten PM-suorituskyky paranee edelleen, ja merkittäviä kehitysmuutoksia tapahtuu noin 7–8- ja 10–11-vuotiaina (esim. Shum et al., 2008; Smith ym., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et ai., 2011; Zuber ym., 2019). Tätä tutkimusta tukee Yang et al. (2011), joka arvioi PM-suorituskykyä 120 7-12-vuotiaalla lapsella erilaisten laboratoriopohjaisten tietokoneistettujen PM-tehtävien avulla. Lopuksi, PM muuttuu suhteellisen vakaaksi vasta myöhään murrosiässä tai nuorena aikuisena, kuten on osoitettu useissa elinikätutkimuksissa, mukaan lukien lapset, nuoret ja aikuiset (esim. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). PM-kehityksen toimeenpanokehyksen (Mahy et al., 2014) mukaan, joka perustuu sekä moniprosessinäkymään (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) että valmistelevaan ja tarkkaavaiseen muistiteoriaan (Smith, 2003). Smith & Bayen, 2004), johtotehtävillä on tärkeä rooli PM:n kehittymisessä lapsuudessa ja nuoruudessa, varsinkin kun PM-tehtävä vaatii resursseja. Esimerkiksi PM-tehtävät, jotka eivät ole fokusoituja OT:hen (esim. semanttista käsittelyä vaativa PM-tehtävä ja havaintokäsittelyä vaativa OT-tehtävä) näyttävät luottavan enemmän toimeenpanoprosesseihin verrattuna PM-tehtäviin, jotka ovat OT:n keskipisteessä (Einstein). et ai., 2005; Maylor, 1996; Maylor et ai., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Lisäksi tämä viitekehys viittaa siihen, että työmuistin (WM) kyvyt tukevat erityisesti PM-kehitystä varhaislapsuudessa, kun taas estävä kontrolli, seuranta ja vaihtaminen ovat tärkeässä roolissa kouluikäisenä. PM-kehityksen ja toimeenpanotoimintojen välisiä suhteita on osoitettu useissa eri PM-tehtäviä käyttävissä tutkimuksissa. Esimerkiksi Shum et ai. (2008) testasivat 63 8-13-vuotiasta lasta keskimääräisessä PM-tehtävässä, jossa lasten piti lukea teksti ääneen ja muistaa korvata kohdesana jollain toisella sanalla. He havaitsivat, että esto, vaihtaminen ja WM olivat kaikki liittyvät PM:n suorituskykyyn. Samalla tavalla Zuber et ai. (2019) testasi toimeenpanotoimintojen roolia sekä fokusoiduissa että ei-keskeisissä PM-tehtävissä 212 6-11-vuotiaalla lapsella. Keskeisessä PM-tehtävässä lasten piti pelata tietokoneistettua korttilajittelupeliä OT:na (eli lajitella esineitä mittasuhteiden mukaan) ja muistaa painaa tiettyä näppäintä aina, kun eläin ilmestyi PM-tehtävänä. Suorituskyky molemmissa PM-tehtävissä liittyi estoon ja WM-päivitykseen (katso Cherie et al., 2021, samanlaisia ​​​​tuloksia varten). Vaihtamisen havaittiin kuitenkin liittyvän pääasiassa PM-suorituskykyyn ei-fokusoivassa tehtävässä, jossa OT koostui korttien lajittelusta keskikuvan alla tai yläpuolella olevan pienen symbolin mukaan ja PM-tehtävä koostui muistaa painaa tiettyä näppäintä. eläimet (katso Spiess et al., 2016, vastaavia tuloksia).

cistanche-edut miehille - Alzheimerin taudin vastainen

Napsauta tästä nähdäksesi Cistanche Muistia parantavia ja Alzheimerin tautia estäviä tuotteita

【Kysy lisää】 Sähköposti:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Tuleva muisti, akateeminen suorituskyky ja sosiaalinen vuorovaikutus

Tulevan muistin on ehdotettu vaikuttavan menestykseen paitsi koulussa myös sosiaalisissa suhteissa (ks. Mahy et al., 2014). Kuitenkin vain vähän tiedetään PM-kehityksen vaikutuksesta lasten akateemiseen suorituskykyyn ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Akateemisen suorituksen osalta useissa tutkimuksissa on tähän mennessä tutkittu johtotehtävien ja koulun suoritusten välistä suhdetta. Esimerkiksi St Clair-Thompson ja Gathercole (2006) osoittivat, että 11-- ja 12--vuotiaiden lasten visuospatiaalinen WM ja esto ennustivat heidän koulusuorituksensa englannissa, matematiikassa ja luonnontieteissä. Samoin Visu-Petra et ai. (2011) osoittivat, että WM ennakoi 11-- ja 15-vuotiaiden koulumenestystä erittäin hyvin matematiikassa. Vaikka johtotehtävät ovat tärkeitä akateemisen menestymisen ennustajia, on myös muita tekijöitä, jotka vaikuttavat koulun suoritukseen. Esimerkiksi 7-- ja 8--vuotiailla lapsilla tehty tutkimus osoitti, että johtavien toimintojen lisäksi persoonallisuuden piirteet, kuten ekstraversio ja avoimuus, ennustivat akateemista menestystä. Tärkeää on, että tämä tulos havaittiin otettaessa huomioon kouluarvosanoja (jotka opettajat antavat), mutta ei, kun tarkasteltiin standardoituja testejä akateemisen suorituskyvyn mittana (Neuenschwander et al., 2013). Tämä viittaa siihen, että opettajien arvioinnit akateemisesta suorituksesta voivat olla jossain määrin puolueellisia kohtia, jotka menevät todellista akateemista osaamista pidemmälle. Kuten olemme aiemmin väittäneet, lapset, jotka usein unohtavat suorittaa koulutehtävät, voidaan virheellisesti nähdä akateemisesti vähemmän pätevinä kuin heidän koulutoverinsa. Siten lasten PM-kyvyt voisivat olla lisätekijä, joka vaikuttaa akateemisiin arviointeihin. Samoin PM:n sosiaalisista näkökohdista on usein väitetty, että lapsella, joka ei kehitä asianmukaisesti kykyä suorittaa PM-tehtäviä menestyksekkäästi, on todennäköisesti monia vaikeuksia, ei vain muodollisten tehtävien suorittamisessa (kuten koulussa). mutta myös sopivassa vuorovaikutuksessa vanhempien, opettajien ja ikätovereiden kanssa (McCauley & Levin, 2004). PM-suorituskyky vaikuttaa erityisen herkältä suoritettavan toiminnan sosiaaliselle arvolle (eli sosiaaliselle tärkeydelle) (Cicogna & Nigro, 1998): aikomukset toteutuvat todennäköisemmin toimilla, joilla on korkea kiinnostus. Tämä tekijä voi olla kriittinen koululaisille, koska kotitehtävät ovat yksi tärkeimmistä toiminnoista ja usein niihin liittyy negatiivisia tunteita. Tämän alan tutkijat ovat usein väittäneet, että onnistuneeseen tulevaan muistamiseen ei vaikuttaisi vain sosiaalinen vuorovaikutus, vaan se vaikuttaisi myös itse sosiaaliseen vuorovaikutukseen (Brandimonte & Ferrante, 2008). Näin ollen retrospektiiviset muistihäiriöt johtuisivat pääasiassa henkilön huonosta muistista, kun taas PM-häiriöt johtuisivat useammin henkilön huonosta luonteesta ja epäluotettavuudesta (Munsat, 1965). Näin ollen on todennäköisempää, että PM epäonnistumiset vaikuttaisivat negatiivisesti käsityksiin henkilön sosiaalisesta osaamisesta. Tässä mielessä Moeller et ai. (2021) tutki äskettäin sitä, kuinka aikuiset näkevät unohtavat lapset. Kahdessa kokeessa kirjoittajat näyttivät aikuisille osallistujille erilaisia ​​vinjettejä, jotka kuvaavat eri-ikäisiä lapsia (4-vuotiaita ja 10-vuotiaita lapsia), jotka unohtavat toteuttaa aikeet eri tilanteissa (akateemisissa tai sosiaalisissa). Osallistujia pyydettiin arvioimaan lasten piirteitä (eli ystävällisyys, ystävällisyys, luotettavuus, kyky, pätevyys, älykkyys ja tunnollisuus). Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että aikuiset arvioivat PM-virheitä tekeviä lapsia negatiivisesti, varsinkin kun lapset olivat vanhempia kuin nuorempia. Lisäksi sekä 4- että 10-vuotiaat lapset arvioitiin samalla tavalla negatiivisesti, kun PM-virheitä esiintyi sosiaalisella eikä akateemisella alalla. Nämä tulokset huomioon ottaen kirjoittajat korostavat tarvetta laajentaa tätä tutkimusta tutkimalla, kohtelevatko aikuiset myös lapsia eri tavalla koulussa tai kotona heidän PM-suorituksensa perusteella. Toistaiseksi ei ole tehty tutkimuksia, joissa olisi empiirisesti testattu lasten PM-suorituskyvyn vaikutusta aikuisten arvioihin heidän akateemisesta menestyksestään ja sosiaalisista kyvyistään.

Tämä tutkimus

Tässä tutkimuksessa pyrittiin selvittämään, vaikuttaisivatko ja missä määrin lasten PM-kyvyt opettajien arvioihin heidän akateemisesta suorituksestaan ​​(eli arvosanoistaan) ja sosiaalisista taidoistaan. Lisäksi pyrimme tutkimaan, voivatko toimeenpanotoiminnot moduloida näitä suhteita ja niiden kehitystä. Vertasimme 8-- ja 12--vuotiaiden osallistujien suorituskykyä PM-tehtävässä, joka oli mukautettu aikaisemmista aikuisilla tehdyistä tutkimuksista (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) ja mittaustehtävissä. jotkin toimeenpanotoimintojen komponentit (esim. WM ja estävä ohjaus). Nämä kaksi ikäryhmää valittiin aiempien tutkimusten perusteella, jotka ovat osoittaneet, että PM paranee kouluvuosien aikana ja on huomattava siirtymä 10 ja 11 vuoden iän välillä (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Lasten testaus ennen ja jälkeen tätä vuoroa voi tarjota meille pienemmän vaihtelun, jotta ikäerot voisivat olla luotettavampia. Johtuen niiden dokumentoidusta merkityksestä sekä PM:n että akateemisen suorituskyvyn kannalta (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM ja estokontrolli arvioitiin erottamaan niiden vaikutukset PM:stä arvioitaessa. riippuvat muuttujat. Osallistujien kouluarvosanat otettiin huomioon opettajien arvioina heidän akateemisesta suorituksestaan, kun taas opettajien arviot osallistujien sosiaalisista kyvyistä kerättiin kyselylomakkeella. Ensinnäkin oletimme, että opettajien arviot sosiaalisista taidoista vaikuttaisivat lasten kouluarvosanoihin ja että molemmat nämä muuttujat voidaan ennustaa lasten PM-suorituskyvyn perusteella (vrt. Munsat, 1965). Toiseksi, kuten kirjallisuus ehdottaa, odotimme kouluarvosanojen liittyvän hiukkashousujen estokykyyn ja WM-suorituskykyyn (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Lopuksi odotimme toistavan PM-suorituskyvyn kehitystä lapsuudesta (esi)nuoruuteen (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) sekä niiden suhteen estävään kontrolliin ja WM:ään (Cherie et al., 2021). Shum et ai., 2008; Yang et ai., 2011; Zuber ym., 2019).

MENETELMÄ

Osallistujat

Tähän tutkimukseen osallistui yhteensä 158 osallistujaa: 76 kahdeksanvuotiasta (Mage=8.12; SD=.45; 36 naista) ja 82 12-vuotiasta lasta (Mage=12,21; SD=0,53; 40 naista). Lapset värvättiin julkisista kouluista Pohjois-Italiasta, ja heillä oli sekalainen sosioekonominen asema, sillä alueen julkisissa kouluissa käyvät lapset kuuluvat erilaisiin sosioekonomisiin taustoihin, jotka vaihtelevat keskialhaisesta keskikorkeaan sosioekonomiseen asemaan. Suurin osa lapsista puhui italiaa äidinkielenään tai puhui riittävästi italiaa. Kenelläkään osallistujista ei ollut neurologisia tai kehityshäiriöitä, ja heillä kaikilla oli normaali tai normaaliksi korjattu näöntarkkuus. Opiskelumenettely kunnioitti American Psychological Associationin eettisiä standardeja, ja se oli paikallisen yliopiston ja osallistuvien koulujen hyväksymä. Kaikki lapset sekä heidän lailliset huoltajansa antoivat suullisen tai kirjallisen tietoisen suostumuksen osallistuakseen tähän tutkimukseen.

Cistanche-lisä lähellä minua - Muistin parantaminen

Materiaalit ja menettelyt

Tuleva muistiparadigma

OT koostui tietokoneistetusta WM-päivitystehtävästä, joka oli mukautettu aiemmista tutkimuksista, joissa oli mukana aikuisia (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Tehtävä sisälsi yhteensä 266 standardoitua mustavalkoista viivapiirrosta, jotka kuvaavat helposti nimeäviä eläviä ja elämättömiä esineitä (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Näistä kuvista kolmea käytettiin PM-merkkinä (eli sika, vyö ja kurpitsa), kun taas loput 263 kuvaa käytettiin harjoitusvaiheessa ja kahdessa lohkossa (katso kuva 1). Tehtävä suunniteltiin ja suoritettiin Presentation-ohjelmistolla (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Kuvat esitettiin yksitellen (joka 3. s) tietokoneen näytöllä ja järjestettiin 32 listaksi, kahdeksaan listaan ​​kullekin neljälle eri pituudelle, jotka sisälsivät 3, 4, 5 tai 6 kuvaa. OT:ta varten osallistujien täytyi muistaa jokaisen listan kolme viimeistä kuvaa tietämättä luettelon pituutta etukäteen. Jokaisen luettelon lopussa heille esitettiin kiinnitysristi (200 ms), jota seurasi anturikuva. Osallistujien oli päätettävä, oliko anturikuva kolmen viimeisen muistettavan kohteen joukossa, painamalla näppäimistön kyllä- tai ei-näppäintä. Puolet koetuskuvista oli kolmen viimeisen muistettavan kohteen sisällä, kun taas puolet ei. Näistä 12 oli listalla, mutta ne eivät kuuluneet kolmeen viimeiseen muistettavaksi, kun taas neljä oli uusia. PM-vihjeet upotettiin OT:hen, eikä niitä koskaan esitetty kolmen viimeisen muistettavan kuvan joukossa. PM-vihjeet esiintyivät kahdeksan kertaa OT:n aikana, ja esitysnopeus oli noin yksi joka 2. minuutti, kuten on tavallista PM-paradigmoissa (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Aina kun PM-merkki ilmestyi näytölle, osallistujien oli painettava välilyöntiä. Näin ollen PM-tehtävä oli fokusoiva tai hyvin päällekkäinen OT:n kanssa (Einstein et al., 2005). Kaikki osallistujat suorittivat OT:n kahdesti, kerran ilman (yksittäinen OT) ja kerran upotetuilla PM-vihjeillä (kaksois OT). Esitysjärjestys satunnaistettiin osallistujien kesken. Tehtävän prosessin selityksen jälkeen osallistujia myös neuvottiin toimimaan mahdollisimman nopeasti ja tarkasti. Kun osallistujat suorittivat harjoitusvaiheen ja heitä pyydettiin toistamaan ohjeet omin sanoin, he suorittivat kokeellisen vaiheen. Oikeita vastauksia klo 20.00 vihjeisiin sekä oikeiden vastausten RT:t otettiin huomioon PM-tehtävän suorittamisessa. OT-suorituskykyä varten otettiin huomioon oikeat vastaukset kunkin luettelon lopussa oleviin koetuskuviin sekä oikeiden vasteiden RT:t kullekin yksittäiselle (n=32) ja kaksois-OT:lle (n=32).

KUVIO 1 Kaavioesitys tietokoneistetun työmuistin päivitystehtävästä, jota käytetään käynnissä olevaan tehtävään sulautetun prospektiivisen muistin (PM) vihjeen avulla. Osallistujille kerrottiin, että he näkisivät kuvasarjan yksitellen tietokoneen näytöllä ja että kukin lista voisi koostua kolmesta kuuteen kuvasta. Heidän täytyi aina muistaa kunkin listan kolme viimeistä kuvaa tietämättä etukäteen, kuinka monta kuvaa esitetään. Jokainen lista päättyi kiinnitysristillä (viides kuva esimerkkiluettelossa), jota seurasi anturikuva (esimerkkiluettelon viimeinen kuva), ja osallistujia pyydettiin päättämään, oliko se osa aiemmin esitetyn luettelon kolmea viimeistä kuvaa painamalla kyllä-näppäintä tai ei-näppäintä. Esimerkkiluettelossa oikea vastaus olisi "kyllä". PM-lohkossa osallistujien piti lisäksi painaa välilyöntiä aina, kun jokin 3 PM-vihjeistä ilmestyi (esimerkkiluettelon ensimmäinen kuva).

Go/no-go -tehtävä

Estokontrollia mitattiin go/no-go paradigman avulla (esim. Brocki & Bohlin, 2004). Tietokonepohjainen tehtävä suunniteltiin ja suoritettiin Presentation-ohjelmistolla, ja se koostui kahdesta osasta, joista toinen sisälsi vain go-ärsykkeitä (keltainen piste mustalla taustalla; n=30) ja toinen molemmista go (n {{4) }}) ja no-go ärsykkeet (sininen piste mustalla taustalla; n=15). Go- ja no-go-ärsykkeet esiteltiin satunnaisesti ja satunnaisella interstimulus-välillä (800 - 1200 ms). Osallistujien täytyi painaa välilyöntiä aina, kun aloitusärsyke esitettiin, kun taas heidän täytyi estää vastaustaan ​​aina, kun no-go-ärsyke ilmestyi. Tehtävän esitys, joka sisälsi vain go-ärsykkeet ja tehtävä, joka sisälsi go- ja no-go-ärsykkeet, satunnaistettiin osallistujien kesken. Tarkkuudet (eli vastaaminen oikein go-stimuleihin) ja RT:t oikeille vasteille otettiin huomioon.

Corsi-lohkon kierteitystehtävä

Corsi-lohkon tapping-tehtävää (Milner, 1971) käytettiin arvioimaan osallistujien visuospatiaalista WM-jännettä. Osallistujille näytettiin yhdeksän identtistä lohkoa, jotka oli järjestetty satunnaisesti taululle erilaisiin ja epäsymmetrisiin tilallisiin paikkoihin. Kokeilija osoitti lohkosarjaa yksi kerrallaan 1- s välein. Osallistujien piti sitten osoittaa samoja lohkoja samassa järjestyksessä. Lohkosekvenssien pituus kasvoi vähitellen kahdesta lohkosta yhdeksään lohkoon. Tehtävä keskeytettiin, kun osallistuja ei pystynyt toistamaan oikein kahta samanpituista lohkosekvenssiä. Pisin oikein toistettu lohkosekvenssi pidettiin visuospatiaalisena jännevälinä.

Cistanche-yrtin vaikutukset - Anti-Alzheimerin tauti

Opettajien arvioinnit lasten akateemisista saavutuksista

Osallistujien kouluarvosanat kaikista kouluaineista (esim. matematiikka, kielet, luonnontieteet jne.) kerättiin vuoden ensimmäiseltä lukukaudelta (eli syys-helmikuu), jolloin kokeilu tapahtui. Opettajat antoivat arvosanat, ja ne voivat vaihdella välillä 4 (=epätyydyttävä) - 10 (=erinomainen). Näistä laskettiin keskiarvo, jotta kullekin osallistujalle saatiin yksi kouluarvosanojen lopullinen keskiarvo.

Sosiaalisten taitojen kyselylomake

Lasten sosiaalisten taitojen mittaamiseksi "Sosiaalisen kehityksen indikaattorit" -kyselylomake (Pastorelli et al., 1997) annettiin lapsille (itsearvioinnit) sekä heidän opettajilleen (opettajien arvioinnit). Molemmat kyselylomakkeen versiot jaettiin kolmeen asteikkoon, jotka arvioivat emotionaalista epävakautta (EI; 13 kohtaa), fyysistä ja sanallista aggressiivista käyttäytymistä (PVA; 13 kohdetta) ja prososiaalista käyttäytymistä (PSB; 15 kohdetta). Esimerkkikohteet EI-asteikolle olivat "Hän on kärsimätön" tai "Hänen on vaikea pysyä paikallaan"; PVA:lle "Hän joutuu tappeluihin" tai "Hän loukkaa muita lapsia tai kutsuu heitä nimillä"; ja PSB-asteikolla "Hän yrittää tehdä surullisia ihmisiä onnellisemmiksi" tai "Hän yrittää auttaa muita". Vastaukset annettiin 3-pisteen Likert-asteikolla 1 (=ei koskaan) 3:een (=usein). Sosiaaliset taidot -kyselyn luotettavuus on=,93 EI:lle,=0,85 PSB:lle ja=0,93 PVA-asteikolle. Koska tämän tutkimuksen painopiste oli opettajien arvioissa lasten sosiaalisista kyvyistä, lasten itsearviointia ei huomioitu analyyseissä.

Kiinalainen yrtti cistanche

Menettely

Neljä koulutettua kokeilijaa testasi osallistujia. Heidät arvioitiin ensin yksilöllisesti hiljaisessa huoneessa lähellä heidän luokkaansa noin 45 minuutin ajan. Osallistujat arvioitiin OT:ssa ilman sulautettua PM-tehtävää ja OT:ssa sulautetun PM-tehtävän kanssa, kun taas sekä Corsi-lohkon napauttaminen että go/no-go -tehtävä annettiin kahden päätehtävän välillä. Yksittäisten ja kahden tehtävien esitysjärjestys jaettiin satunnaisesti osallistujien kesken. Yksilötunnin lopussa jokainen lapsi saattoi valita värityssivun palkinnoksi osallistumisesta. Sosiaalisten taitojen kyselylomakkeita annettiin luokkahuoneessa ja ne jätettiin opettajien tehtäväksi (opettajien oli vastattava kolmeen EI-, PVA- ja PSB-kyselyyn jokaista luokkahuoneessa olevaa lasta kohti).

Tietojen analysointi

Oikeiden vastausten tarkkuus (prosenttiosuus oikeista vastauksista) ja keskimääräiset RT-arvot millisekunteina (ms) laskettiin kullekin osallistujalle erikseen OT-, PM- ja go/no-go -tehtävien suorituskyvylle. Epänormaalien RT:n hallitsemiseksi kussakin osallistujassa OT:n ja go/no-go -tehtävän osalta RT:t säädettiin poikkeaville arvoille kullekin tehtävälle ja jokaiselle osallistujalle erikseen käyttämällä boxplot-analyysejä. Nämä mahdollistivat RT:t, jotka olivat alle 25. ja yli 75. prosenttipisteen mediaaneista. Oikeiden vastausten ja RT:n huomioimisen lisäksi OT- ja PM-tehtäville laskettiin jäännösnopeuspisteet (eli oikeiden vastausten nopeus sekunnissa), jotta saatiin pisteet, jotka ymmärtävät sekä tarkkuuteen että RT-arvoihin liittyvät tiedot (Cottini & Meier, 2020). Hughes et ai., 2014). Tehokasta suorituskykyä edustavat korkeammat jäännöspisteet. Tilastolliset analyysit suoritettiin ilmaisella tilastoohjelmistolla R (R Core Team, 2016). Kuvaavat tilastot, joissa huomioitiin lasten keskimääräiset raakapisteet eri testeissä, laskettiin erikseen jokaiselle ikäryhmälle. Riippumaton näyte-t-testi suoritettiin ikään liittyvien erojen arvioimiseksi 8-vuotiaiden (ryhmä 1) ja 12-vuotiaiden lasten (ryhmä 2) välillä. Erilaisten kognitiivisten mittareiden, arvosanojen ja sosiaalisten taitojen arviointien välisiä suhteita analysoitiin alustavasti Pearson-korrelaatioiden sarjalla, joka tehtiin erikseen kullekin ikäryhmälle: p-arvot korjattiin Benjamini ja Yekutielin menetelmällä (2001) ottaa huomioon korrelaatiotestien välisen riippuvuuden. Myöhemmin suoritettiin moniryhmärakenneyhtälömalli (SEM) käyttämällä lavaan-pakettia (Rosseel, 2012) vertaamaan kahta ikäryhmää kognitiivisten kykyjen (eli WM ja estokontrollin) oletettuun vaikutukseen, opettajien arvioihin sosiaalisista taidoista ja PM-kyvyt arvosanoissa ja lasten PM- ja kognitiiviset kyvyt sosiaalisten taitojen arvioinneissa. Mallin istuvuus arvioitiin Klinen (2012) suosittelemien kriteerien mukaisesti. Näin ollen mallin hyvää sopivuutta edusti ei-merkittävä khin neliöarvo, RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) ja standardisoitu neliökeskiarvo (SRMR), joka oli pienempi kuin 0,08, Tucker–Lewis-indeksi (TLI). ) ja Comparative Fit Index (CFI) on yhtä suuri tai suurempi kuin 0,90–0,95. Moniryhmä-SEM:ssä havaitut muuttujat, jotka liittyvät opettajien sosiaalisten taitojen arviointien EI-, PVA- ja PSB-asteikoihin, ryhmiteltiin yhdeksi piileväksi muuttujaksi. Tämä otettiin mukaan sekä lasten arvosanojen ennustajaksi yhdessä PM-suorituskyvyn ja visuospatiaalisen WM-välin kanssa että PM-suorituskyvyn ja estävän kontrollin ennustettu muuttuja. Lisäksi visuospatiaalisen WM-alueen ja estävän kontrollin välillä oletettiin kovarianssisuhdetta, ja näitä kahta muuttujaa käsiteltiin myös PM-suorituskyvyn ennustajina. SEM:n sovittamiseen käytetty estimointimenetelmä oli maksimitodennäköisyysestimaatti, ja koska EI:ssä, PVA:ssa ja PSB:ssä oli 17 puuttuvaa arvoa, mallin parametrien estimaatit löydettiin odotus-maksimointialgoritmilla. Lisäksi käytettiin robusteja estimaatteja parametrien keskivirheistä (sandwich-estimaattori), jotta varmistettiin joidenkin muuttujien poikkeama normaalisuusoletuksesta, jota tarvittiin mallin estimointiin. Mallin kokonaissovitus oli tyydyttävä: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, ja jäännöskorrelaatio kaikkien havaittujen muuttujien välillä oli lähes nolla molemmissa ikäryhmissä. Tehoanalyysit suoritettiin G*Power 3:lla (Faul et al., 2007) sen määrittämiseksi, onko otoskokomme soveltuva havaitsemaan keskikokoinen teho (teho=0,80 ja=0,05). Riippumattoman otoksen t-testissä osallistujien vähimmäismäärä halutun tehon saavuttamiseksi oli 64 henkilöä kohden, kun taas korrelaatioiden vähimmäismäärä oli 67. Nunnallyn ja Bernsteinin (1967) mukaan SEM:n vaaditun vähimmäisotoskoon tulisi olla vähintään 10 kertaa havaittujen muuttujien lukumäärä. Koska tämän tutkimuksen malli sisältää seitsemän muuttujaa, vaadittaisiin vähintään 70 otoskoko kussakin ryhmässä. Näin ollen otoksemme koko oli sopiva.

TULOKSET

Ikäryhmien väliset erot tulevassa muistissa, johtotehtävissä, sosiaalisissa taidoissa ja akateemisissa saavutuksissa

Osallistujan kognitiivisten mittareiden, arvosanojen ja sosiaalisten taitojen arvioiden keskiarvot ja keskihajonnat sekä t-testeillä lasketut ikäryhmien erot on esitetty taulukossa 1. Vaikka ikäryhmät eivät eronneet tarkkuudessa, 12- vuotiaat lapset suorittivat meneillään olevat ja PM-tehtävät huomattavasti nopeammin kuin 8-vuotiaat. Samoin korkojäännöspisteet erosivat merkittävästi kahden ikäryhmän välillä, ja vanhemmat lapset suoriutuivat tehtävissä tehokkaammin kuin nuoremmat lapset. Vanhemmat lapset menestyivät myös nuorempia lapsia paremmin Corsi-lohkon napauttamalla tehtävässä ja olivat huomattavasti nuorempia lapsia nopeampia go/no-go -tehtävän suorittamisessa. Nämä kaksi ryhmää eivät kuitenkaan eronneet go/no-go -tarkkuudesta. Vaikka lasten kognitiiviset kyvyt paranivat yleensä 8-12 vuoden iästä, heidän akateeminen suorituskykynsä heikkeni. 12-vuotiaat lapset saivat huomattavasti huonommat arvosanat kuin 8-vuotiaat. Koska nämä kaksi ikäryhmää ovat eri koulutasoilla, niin vaatimukset ja arviointimenetelmät todennäköisesti vaihtelevat nuorempien ja vanhempien lasten välillä. Lisäksi merkittäviä kehitysmuutoksia ilmeni myös sosiaalisten taitojen arvioinneissa, jolloin opettajat arvioivat vanhemmat lapset vähemmän emotionaalisesti epävakaiksi ja aggressiivisiksi kuin nuoremmat lapset.

TAULUKKO 1 Pisteiden keskiarvot (ja keskihajonnat) kussakin ikäryhmässä ja t-testit ikäryhmien välisille eroille eri mitoissa

Tulevan muistin, johtotehtävien, sosiaalisten taitojen ja akateemisten saavutusten välinen suhde

Alustava analyysi

Korrelaatioanalyysien tulokset on esitetty taulukossa 2. Tulokset osoittivat, että 8-vuotiailla lapsilla OT:hen liittyvät kognitiiviset muuttujat korreloivat merkittävästi keskenään. Lasten arvosanat liittyivät merkitsevästi sekä kognitiivisiin mittareihin (yksi OT, visuospatiaalinen WM-väli) että lähes kaikkiin sosiaalisten taitojen kyselylomakkeen asteikoihin keskisuurilla vaikutuskooilla (vaihteluväli: r =.44 - .53). Lopuksi, sosiaalisten taitojen kyselylomakkeen kaksi asteikkoa EI ja PVA olivat merkitsevästi yhteydessä toisiinsa, kun taas PSB liittyi vain PVA:han. 12-Vuotiaisiin lapsiin liittyvät tulokset osoittivat, että kognitiivisista mittareista PM korreloi kaksois-OT:n kanssa, mikä liittyi merkittävästi visuospatiaaliseen WM-väliin. Lisäksi yksittäinen OT korreloi merkittävästi go/no-go RT:iden ja WM span kanssa. Arvosanat korreloivat merkittävästi negatiivisesti opettajien arvioiden kanssa EI- ja PVA-asteikoilla. Lopuksi kaksi sosiaalisten taitojen asteikkoa EI ja PVA liittyivät merkittävästi toisiinsa, kun taas ne eivät liittyneet PSB-asteikkoon.

TAULUKKO 2 Pearson-korrelaatiot eri mittareiden välillä kussakin ikäryhmässä

Rakenneyhtälömalli

Kuvassa 2 on esitetty muuttujien välisten suhteiden regressiopainot (ja niiden merkitsevyystasot) erikseen kullekin ikäryhmälle. 8-vuotiailla lapsilla (kuva 2a) arvosanat ennustivat merkittävästi PM, WM span ja opettajien sosiaalisten taitojen arvioinnit; eli PM-tehtävässä, Corsi-lohkon napauttelutehtävässä korkeat pisteet saaneet lapset, jotka opettajat arvioivat emotionaalisesti vähemmän epävakaiksi ja aggressiivisiksi ja enemmän prososiaalisiksi asenteiksi, olivat myös parempia arvosanoja. Sosiaalisten taitojen arvioinnit ennustivat myös merkittävästi go/no-go -suorituskykyä. Näin ollen ne lapset, jotka saivat hyvän suorituskyvyn liikkeellä/ei-go -tehtävässä, olivat myös niitä, joiden opettajat arvioivat emotionaalisesti vähemmän epävakaiksi ja aggressiivisiksi ja enemmän prososiaalisiksi asenteiksi. Lopuksi, sosiaalisia taitoja ei ennustettu pääministerin suorituskyvyn perusteella tässä ikäryhmässä. 12-vuotiailla lapsilla (kuva 2b) arvosanat ennustivat merkittävästi PM-suorituskykyä ja opettajien arvioita sosiaalisia taitoja (mutta ei WM-span), joten tässä ikäryhmässä lapset, jotka saivat korkeat pisteet PM-tehtävässä ja joita opettajat arvioivat emotionaalisesti vähemmän epävakaiksi ja aggressiivisiksi ja enemmän prososiaalisiksi asenteiksi, olivat myös paremmat arvosanat saaneet lapset. Tässäkään tapauksessa PM-suorituskyky ei ennustanut sosiaalisia taitoja, ja vain tälle ikäryhmälle go/no-go -tehtävä ei liittynyt merkittävästi sosiaalisten taitojen arviointiin. Lopuksi, PM:n suorituskyky ennustettiin positiivisesti suorituskyvyllä go/no-go -tehtävässä.

KESKUSTELU

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää (1) vaikuttaako ja missä määrin lasten PM-kyvyt opettajien arvioihin akateemisesta suorituksesta ja sosiaalisista taidoista; ja (2) mikä on suhde toimeenpanotehtävien, PM:n, akateemisen suorituskyvyn ja sosiaalisten kompetenssien välillä. Päähypoteesimme olivat, vaikuttavatko osallistujien akateemisiin saavutuksiin sekä PM-suorituskyky että sosiaalisten taitojen arvioinnit ja että jälkimmäinen ennustettaisiin myös PM-suorituskyvyn perusteella. Tuloksemme vahvistivat tämän odotuksen vain osittain. Ensinnäkin tulokset osoittivat, että lasten arvosanat ennustettiin sekä heidän PM-suorituksensa että opettajien arvioiden heidän sosiaalisista taidoistaan. Osallistujat, joilla oli parempi PM-suoritus, saivat myös korkeampia arvosanoja opettajiltaan verrattuna osallistujiin, joiden PM-suoritus oli alhainen. Tämä osoittaa, että PM-kyvyt vaikuttavat opettajien arvioihin lasten akateemisista saavutuksista. Opettajat arvioivat, että lapset olivat vähemmän akateemisesti päteviä, kun heillä oli huonompi PM. Toisaalta tämä havainto voisi vahvistaa Munsatin väitteen (1965), jonka mukaan ihmiset, joilla on huono PM, näkisivät muut negatiivisesti, mikä saattaa tapahtua myös koulussa. Samoin äskettäinen tutkimus osoitti, että aikuisilla on taipumus arvioida lapset, erityisesti vanhemmat lapset, joilla on huono PM:n persoonallisuus puutteellinen (Moeller et al., 2021). Toisaalta PM:n vaikutus arvosanoihin saattoi välittää muut kognitiiviset taidot, jotka voivat vaikuttaa sekä PM:ään että akateemiseen suorituskykyyn. Siitä huolimatta, kun otetaan huomioon molemmat ikäryhmät, yksi WM-vaikutus havaittiin vain 8-vuotiaiden ryhmässä. WM:n panosta 12-vuotiaiden ryhmään tai estoa kummallekaan ryhmälle ei löytynyt. Tästä syystä, vaikka muiden prosessien, kuten suunnittelun ja seurannan, merkitystä on vielä tutkittava, tämä vaihtoehtoinen selitys ei näytä pitävän paikkaansa. Lisätukea akateemisten saavutusten puolueelliselle arvioinnille on sosiaalisten taitojen arviointien ja arvosanojen välinen merkittävä suhde. Lapsia, jotka opettajat arvioivat heikoiksi sosiaalisiksi päteviksi, saivat myös huonommat arvosanat. Tämän tuloksen voidaan katsoa olevan linjassa aiempien tutkimusten kanssa, jotka osoittavat, että arvosanoihin vaikuttivat persoonallisuustekijät sen sijaan, että ne edustaisivat lasten ainoata akateemista osaamista (Neuenschwander et al., 2013). Vastoin hypoteeseja opettajien arvioihin lasten sosiaalisista taidoista ei vaikuttanut heidän PM-suorituskykynsä. Perustuu Munsatiin (1965) ja äskettäin julkaistuun Moellerin et al. (2021), oli odotettavissa, että lapset, joilla on alhainen PM-suorituskyky, arvioitiin myös sosiaalisesti heikommiksi kuin osallistujat, joilla on korkeampi PM-kyky. Mallimme ei kuitenkaan paljastanut merkittävää yhteyttä PM suorituskyvyn ja sosiaalisten taitojen arvioinnin välillä. Tämä saattaa johtua siitä, että Moellerin et al.:n tutkimuksessa aikuisia pyydettiin arvioimaan persoonallisuuden ominaisuuksia käyttämällä erityisiä adjektiiveja (esim. kiltti, ystävällinen, luotettava, kykenevä, pätevä, älykäs ja tunnollinen). Yleensä unohtaneet lapset arvioitiin negatiivisemmin kuin lapset, joilla oli hyvä PM. Tässä tutkimuksessa käytetty mittari arvioi sosiaalisia taitoja, ei persoonallisuuden ominaisuuksia, esiteltynä tilanteina, joissa voidaan havaita erilaisia ​​sosiaalisia taitoja (esim. suuttuu, tunneepävakautta; jakaa asioita ystävien kanssa, prososiaalista käyttäytymistä; saa tappeluihin, aggressiivisuudesta). Näin ollen persoonallisuuden piirteet voivat olla helpompi yhdistää PM-kykyihin, koska ihmiset, jotka eivät usein tule tapaamisiin, voidaan nähdä epäluotettavina tai ihmisiä, jotka tekevät työnsä aina ajallaan kykeneviksi. Näin ollen PM-kyvyt saattavat todennäköisemmin vaikuttaa sosiaalisia suhteita vahingoittavien persoonallisuuden ominaisuuksien arviointiin. Unohtaminen sosiaalisten suhteiden sisällä voidaan tulkita helpommin esimerkiksi välinpitämättömyydeksi toista ihmistä kohtaan. PM-kyvyt saattavat vähemmän todennäköisesti vaikuttaa arvioihin ihmisten yleisistä sosiaalisista taidoista, koska henkilö saatetaan nähdä epäluotettavana ja epäluotettavana, mutta samalla lempeänä ja avuliaana. Tulevat tutkimukset saattavat arvioida persoonallisuuden ominaisuuksia sosiaalisten taitojen ja PM-suorituksen lisäksi. Vaihtoehtoisesti opettajille voitaisiin esittää vähemmän abstrakteja kysymyksiä arvioidakseen heidän käsityksensä oppilaiden luotettavuudesta luokkahuoneeseen liittyvissä asioissa, kuten kuinka paljon vastuuta opettaja antaisi opiskelijalle eri tehtävissä (esim. vertaisryhmän johtaminen, viesti koulun rehtorille jne.). Tämä voisi valottaa sosiaalisten taitojen, persoonallisuuden ominaisuuksien ja PM-kykyjen erilaisia ​​vaikutuksia lasten akateemisiin saavutuksiin sekä näiden kolmen näkökohdan keskinäisiä suhteita. Tulevaan tutkimukseen tulisi sisällyttää kouluarvosanojen lisäksi myös standardoitu akateemisen osaamisen mitta, jotta voidaan arvioida näiden tekijöiden erilaisia ​​vaikutuksia oppilaiden akateemisten taitojen objektiivisiin ja subjektiivisiin arviointeihin.

KUVIO 2 Parametriarviot usean ryhmän rakenneyhtälömallille, jotka osoittavat suhteita kognitiivisten mittareiden, PM:n, opettajien sosiaalisten taitojen arvioiden ja akateemisten saavutusten (arvosanat) välillä (a) 8-vuotiaana ja (b) {{3 }}vuotiaat lapset. Suorakulmiot osoittavat havaitut muuttujat, kun taas ellipsi osoittaa piilevän muuttujan. Mustat kiinteät viivat osoittavat regressiosuhdetta, kun taas katkoviivat osoittavat havaittuja muuttujia, jotka muodostavat piilevän tekijän. Sovitusindeksit Klinen (2012) mukaan: χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA =.000, SRMR=.056. ***p pienempi tai yhtä suuri kuin 0,001, **p pienempi tai yhtä suuri kuin 0,01, *p pienempi tai yhtä suuri kuin 0,05.

Lopuksi PM-suorituskyvyn odotettiin paranevan 8-12 vuoden iästä, kun WM ja estävä hallinta liittyvät PM-suorituskykyyn (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Vaikka PM-tarkkuudessa ei tapahtunut kehitysparannuksia, 12-vuotiaat osallistujat olivat huomattavasti nopeampia kuin 8-vuotiaat. Kun tarkastellaan suorituskyvyn tehokkuutta (eli jäännöspisteitä), 12-vuotiaat lapset suorittivat PM-tehtävän tehokkaammin kuin 8-vuotiaat. Kehitysparannus 8–12-vuotiaiden välillä oli kuitenkin melko vähäistä. Tämä tulos riippuu todennäköisesti tässä tutkimuksessa käytetyn PM-tehtävän sijainnista ja spesifisyydestä. PM-kehityksen toimeenpanokehyksen (Mahy et al., 2014) ja moniprosessinäkymien (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) mukaan iän kehityksessä tapahtuvat muutokset ovat vähemmän ilmeisiä, kun PM-tehtävät ovat painopisteitä kuin kun ne eivät ole fokusoituja. Lisäksi tässä tutkimuksessa käytetty PM-tehtävä oli myös hyvin määritelty; eli osallistujien piti muistaa kolme tiettyä kohdetta, joiden on osoitettu luottavan enemmän retrospektiiviseen muistiin ja vähemmän toimeenpanoresursseihin (Cottini ym., 2018; Hicks et al., 2005). Tämä näkyy myös tämän tutkimuksen 8-- ja 12-vuotiaiden osallistujien saavuttamissa korkeissa tarkkuusprosentteissa. Lisäksi tämä selittäisi, miksi PM-suorituskyky ei liittynyt WM-alueeseen, mikä viittaa siihen, että tässä tutkimuksessa käytetty PM-tehtävä ei ollut niin resursseja vaativa. Vastaavasti muut tutkimukset ovat osoittaneet, että suorituskyky fokus- ja erityistehtävissä ei aina liity suoritukseen johtotehtävissä (esim. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Toisaalta 12-vuotiailla osallistujilla estävät hallintakyvyt johtivat PM-suorituskyvyn ennustamiseen, mikä viittaa siihen, että tämä kyky saattaa tulla merkitykselliseksi vasta myöhemmin lapsuudessa tämäntyyppisten PM-tehtävien yhteydessä. Vaikka nämä havainnot eivät täysin vastaa odotuksiamme, ne vahvistavat aiempia tutkimuksia, jotka viittaavat siihen, että PM-tehtävän ominaisuudet, kuten paikallisuus ja PM-vihjespesifisyys, riippuvat harvemmista toimeenpanoprosesseista (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Tulevissa tutkimuksissa tulee testata, voivatko tässä tutkimuksessa valitusta tehtävästä riippua iän lisäksi myös vaikutukset akateemisiin suorituksiin ja sosiaalisiin taitoihin. On arvioitava, voivatko erilaiset PM-tehtävät, kuten resursseja vaativammat tai ekologisemmat PM-tehtävät johtaa samanlaisiin tuloksiin. Tässä mielessä lisärajoitus saattaa olla tässä tutkimuksessa käytetyn PM-tehtävän ulkoinen validiteetti. Yleisesti käytetyt laboratoriopohjaiset PM-tehtävät eivät välttämättä pysty täysin vangitsemaan lasten PM-kykyjä jokapäiväisessä elämässä. Siksi olisi erittäin suositeltavaa tulevissa tutkimuksissa sisällyttää PM:n ekologisia mittareita, kuten lasten pyytäminen tuomaan jotain kouluun tai vanhempien tai opettajien arvioita lasten PM:stä (esim. Fuke & Mahy, 2022) ekologisen validiteetin lisäämiseksi. ja tulosten yleistettävyys.

cistanche tubulosa-Alzheimerin taudin vastainen

PÄÄTELMÄ

Yhteenvetona tämän tutkimuksen päätulos paljasti, että lasten koulun arvosanat vaikuttivat negatiivisesti sekä heidän PM-suoritukseensa että sosiaalisiin taitoihinsa, vaikkakin itsenäisesti. Tämä tutkimus osoittaa, että opettajien arviot opiskelijoiden akateemisista pätevyydestä voivat olla puolueellisia henkilökohtaisten taitojen vuoksi, jotka eivät liity heidän suoritukseensa. Tämä tulos ansaitsee lisää huomiota opettajilta. Koulussa ei suoraan arvioida PM:ää tai sosiaalisia taitoja, mutta ne vaikuttavat silti opettajien arvioihin akateemisesta suorituksesta. Lisätodisteita tarvitaan näiden tulosten vahvistamiseksi ekologisemmassa ympäristössä ja eri näkökohtien, jotka voivat vaikuttaa lasten akateemisiin saavutuksiin, tutkimiseksi yksityiskohtaisemmin. Tällä tutkimuslinjalla odotetaan olevan merkittävä vaikutus opetuskäytäntöihin lisäämällä opettajien tietoisuutta harhoista, joita voi esiintyä opiskelijoiden arvioinneissa. Lisäksi opettajat eivät ole vastuussa vain oppilaidensa akateemisen osaamisen hankkimisesta, vaan myös käyttäytymiskasvatuksesta. Opettajien odotetaan puuttuvan ja mukauttavan lasten negatiivista käyttäytymistä, esimerkiksi silloin, kun he tekevät harvoin tehtäviä tai suorittavat tehtäviä tai eivät noudata opettajien ohjeita ja pyyntöjä. Tämä tutkimus korostaa, että tämä negatiivinen käyttäytyminen ei välttämättä aina ole seurausta negatiivisesta asenteesta, vaan se voi riippua kognitiivisen järjestelmän epätäydellisestä kypsymisestä. Näin ollen olisi haitallista soveltaa samaa interventiota lapseen, jolla on negatiivinen asenne ja sellainen, jonka negatiivinen käyttäytyminen johtuu epäkypsästä kognitiivisesta järjestelmästä. Opettajille tulee tiedottaa erilaisten prosessien kehityksestä, jotka voivat vaikuttaa lasten käyttäytymistuloksiin, ja oppia erottamaan oppilaiden käyttäytymisen syyt, jotta he voivat suunnitella asianmukaisia ​​toimenpiteitä.

VIITTEET

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Tuleva muisti ja työmuisti: Epäsymmetriset vaikutukset otsalohkon TMS-stimulaation aikana. Neuropsychologia, 48(11), 3282-3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Väärien havaitsemisasteen hallinta useissa riippuvuustesteissä. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188.

Brandimonte, MA ja Ferrante, D. (2008). Tulevan muistin sosiaalinen puoli. Teoksessa M. Kliegel, GO Einstein ja MA McDaniel (toim.), Prospektiivinen muisti: Kognitiivinen, neurotiede, kehitys- ja soveltamisnäkökulmat (s. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates

Brandimonte, MA ja Passolunghi, C. (1994). Vihjeiden tutuisuuden, merkin erottuvuuden ja säilytysvälin vaikutus tulevaan muistamiseen. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC ja Bohlin, G. (2004). Toimeenpanotoiminnot 6–13-vuotiailla lapsilla: ulottuvuus- ja kehitystutkimus. Developmental Neuropsychology, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ ja Bronfenbrenner, U. (1985). Älä unohda ottaa kuppikakkuja uunista: tulevaisuuden muisti, strateginen ajan seuranta ja konteksti. Child Development, 56(1), 152–164.

Cheie, L., Opriș, AM ja Visu-Petra, L. (2021). Tulevaisuuden muistaminen: Ikäerot koululaisten tulevaisuuden muistissa riippuvat tehtävän käyttämistä kognitiivisista resursseista. Kognitiivinen kehitys, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC ja Nigro, G. (1998). Tarkoituksen tärkeyden vaikutus tulevaan muistin suorituskykyyn. Perceptual and Motor Skills, 87, 1387–1392.

Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Deklaratiivisen ja proseduaalisen metamuistin rooli kouluikäisten lasten tapahtumapohjaisessa tulevaisuudenmuistissa. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Suorituskykyennusteet ja ennusteet kouluikäisten lasten tulevaisuuden muistissa. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020). Tulevaisuuden muistin seuranta ja deaktivoitujen aikomusten jälkivaikutukset koko elinkaaren ajan. Kognitiivinen kehitys, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO ja McDaniel, MA (1990). Normaali ikääntyminen ja tuleva muisti. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N. ja Brenner, J. (2005). Useita prosesseja tulevassa muistinhaussa: Valvonnan määräävät tekijät verrattuna spontaaniin hakuun. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG ja Buchner, A. (2007). G*power 3: Joustava tilastollinen tehoanalyysiohjelma yhteiskunta-, käyttäytymis- ja biolääketieteelle. Behavior Research Methods, 39(2), 175–191

Fuke, TSS ja Mahy, CEV (2022). Toimeenpano- ja retrospektiiviset muistiprosessit esikoululaisten tulevan muistin kehityksessä. Kognitiivinen kehitys, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172