Alustava tutkimus työmuistin koulutuksen vaikutuksesta syntaksiin ja prosessointinopeuteen lapsilla, joilla on ASD, osa 4

Tulokset

Varmistettuamme, että muuttujat täyttivät normaaleja ja heterogeenisia oletuksia, tarkistimme WM-pisteiden ja syntaksin väliset korrelaatiot sekä WM/syntaksin korrelaatiot kliinisiin muuttujiin (eli ikä, ei-sanallinen päättely ja autistinen oireyhtymä). Analyysien ensimmäisenä vaiheena loimme yhdistelmämuuttujia WM-, syntaks- ja huomiomittauksille (katso "alustavat analyysit" saadaksesi lisätietoja näistä laskelmista).

Kieliopin ja muistin välillä on läheinen suhde. Kun opimme kielioppia, meidän on toistettava ja harjoitettava sitä, mikä auttaa meitä muistamaan paremmin kieliopin säännöt ja rakenteet. Kieliopin sääntöjen hallitseminen tekee kirjoittamisestamme tarkempaa ja sujuvampaa, mikä parantaa kykyämme ilmaista itseämme viestinnässä.

Samaan aikaan kieliopin oppiminen voi myös parantaa ajattelukykyämme ja loogista ajattelukykyämme. Kieliopin oppimisprosessissa meidän on jatkuvasti pohdittava ja analysoitava lauserakenteita, mikä tekee aivoistamme joustavampia ja ketterämpiä ja voi auttaa meitä paremmin ratkaisemaan ongelmia.

Lisäksi kieliopin opiskelu voi myös auttaa meitä parantamaan muistiamme. Jotkut kielioppisääntöjen yksityiskohdat ja tärkeät tietokohdat vaativat meidän jatkuvasti muistamaan ja hallitsemaan ne. Tämä muistiprosessi voi edistää aivojen jatkuvaa stimulaatiota ja harjoittelua, mikä parantaa muistiamme ja keskittymiskykyämme.

Lyhyesti sanottuna kieliopin hallitsemisesta on suuri apu opiskelullemme ja elämällemme. Meidän on opittava ja sovellettava kielioppia aktiivisesti, mikä paitsi parantaa ilmaisu- ja ajattelukykyämme, myös auttaa meitä parantamaan muistia ja oppimistehokkuutta, mikä luo vankan perustan tulevalle menestykselle. Voidaan nähdä, että meidän on parannettava muistiamme, ja Cistanche deserticola voi merkittävästi auttaa meitä parantamaan muistiamme, koska Cistanche deserticola on perinteinen kiinalainen lääkeaine, jolla on monia ainutlaatuisia vaikutuksia, joista yksi on parantaa muistia. Jauhetun lihan teho perustuu sen sisältämiin erilaisiin vaikuttaviin ainesosiin, mukaan lukien happo, polysakkaridit, flavonoidit jne. Nämä ainesosat voivat edistää aivojen terveyttä monin tavoin.

Napsauta tietää tapoja parantaa aivojen toimintaa

Näille komposiiteille suoritettiin toistuvia mittauksia ANOVA, jotta testattiin toimenpiteen päävaikutus (T1, T2, T3) WM:ään (suorat vaikutukset) ja syntaksiin ja huomioimiseen (siirtovaikutukset). Niille yhdistetyille mittareille, jotka osoittivat merkittävää muutosta ajan kuluessa, suoritettiin edelleen toistuvien mittausten ANOVA-analyysit suorituskyvyn vertaamiseksi T1:stä T2:een (interventiovaikutukset) ja T1:stä T3:een (pitkän aikavälin vaikutukset); Teimme myös tutkivia analyyseja yksittäisistä WM-, syntaksi- ja huomiomittauksista tunnistaaksemme tietyt alueet, joilla interventiolla oli suurin vaikutus. Lopuksi lisäanalyysit tutkivat kliinisiä ja kognitiivisia ennustajia WM- ja syntaktisten kykyjen muutoksille.

Alustavat analyysit

Ennen kuin tutkimme WM-koulutuksen vaikutuksia, selvitimme, korreloivatko WM ja syntaksi T1-perusviivalla, kuten aikaisemmissa tutkimuksissa (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Laskemme yksikköpainotetut standardoidut (Z-pisteet) yhdistelmäpisteet yksinkertaisille ja monimutkaisille jänteille; jokainen mitta vaikutti yhtä paljon yhdistelmään. Yksinkertainen span yhdistelmä oli eteenpäin suuntautuvan numeron palautuksen ja sarjajärjestyksen sanavälin Z-pisteiden keskiarvo; nämä yksittäiset mittaukset korreloivat voimakkaasti, r(30)=0.60, s<0.001. 

Ei-sanojen toisto (fonologinen WM) jätettiin tästä yhdistelmästä pois, koska se ei korreloi sarjajärjestyksen sanavälin kanssa, r(30)=0.29, p=0.11. Kompleksinen span-yhdistelmä oli takaperoisten numeroiden palauttamisen ja laskentavälin z-pisteiden keskiarvo, jotka myös korreloivat voimakkaasti, r(30)=0.47, p=0.006. Tulokset osoittivat, että monimutkainen mutta ei yksinkertainen span-komposiitti korreloi kaikkien syntaktisten mittasuhteiden kanssa; katso taulukko 4. Testasimme myös syntaksin ja WM:n korrelaatioita iän, ei-verbaalisen päättelyn (Ravenin matriisit) ja autistisen oireen (CARS-pistemäärä) kanssa; yksikään ei ollut merkittävä.

Syntaksikomposiitti laskettiin Z-pisteiden keskiarvona (1) aiheutettu juurikysymysten tuottaminen, (2) aikaansaatu akusatiivisten kliikkien tuottaminen, (3) lauseen toisto ja (4) komplementtilauseiden ymmärtäminen. Huomiokomposiitti laskettiin (1) Sky Search- ja (2) Vastakkaisten maailmojen tehtävien Z-pisteiden keskiarvona.

Työmuistin parantaminen: Suorat tehosteet

Testaaksemme, paransiko WM-harjoittelu merkittävästi WM-suorituskykyä, suoritimme alustavan toistuvan mittauksen ANOVAn T1-, T2- ja T3-pisteillä. Molemmat yksinkertaiset WM-yhdistelmäpisteet, F(1, 29)=27.89, s.<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

Syntaksin parantaminen: Siirrä tehosteita

Toistuvien mittausten ANOVA:t testasivat, siirtyivätkö harjoitusvaikutukset syntaksiin. Alkuperäinen toistuva ANOVA T1-, T2- ja T3-yhdistelmäsyntaksipisteillä paljasti harjoittelun merkittävän vaikutuksen suurella tehostekoolla, F(1, 26)=98.16, p.<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

Jokainen mittaus osoitti keskimääräistä tarkkuutta, vaikka kaikki muutokset eivät olleet tilastollisesti merkittäviä. Neljästä syntaktisesta tuotantomittauksesta juurikysymykset paranivat merkittävästi T1:n ja T2:n välillä; näistä juurikysymyksistä vain objektikysymykset, mukaan lukien wh-in situ -kohteet, osoittivat merkittävää muutosta, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

Merkittäviä muutoksia ei tapahtunut wh-rintamalla koskevissa kysymyksissä tai objektikliinituotannossa. Monimutkaisen lauseen toiston kohdalla oikein toistettujen tavujen määrä parani merkittävästi T1:stä T2:een, jolloin vaikutus oli keskisuurista suuriin. Tätä tulosta ei voi selittää vain paremmalla muistilla, koska toistotarkkuus yksinkertaisissa lauseissa (jotka sisälsivät identtisen määrän tavuja) eivät osoittaneet merkittävää parannusta, t(29)=− 1.2, p=0.2. Myös niiden lauseiden prosenttiosuus, joissa upotusastetta noudatettiin, leksikaalisista yksiköistä riippumatta parani. Lopuksi, lapset osoittivat myös merkittävää parannusta komplementtilauseen ymmärtämisessä T1:n ja T2:n välillä.

Tarkkailutaitojen parantaminen: Siirrä tehosteita

Testataksemme hypoteesia, että WM-harjoittelu tehostaisi selektiivistä huomiota, prosessointinopeutta ja huomion siirtymistä, suoritimme kolmannen toistuvan mittauksen ANOVA:n yhdistetyillä T1-, T2- ja T3-huomiopisteillä; tämä paljasti harjoittelun merkittävän vaikutuksen suurella tehostekoolla, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohenin f=4.04. Sellaisenaan käytimme sarjaa toistuvien mittausten ANOVA:ita, jotka on kuvattu yksityiskohtaisesti taulukossa 6, testataksemme erityisiä vaikutuksia. Kaikki mittaukset osoittivat reaktioajan merkittävän pienenemisen T1:n ja T2:n välillä, mikä paljasti nopeamman käsittelyn. Suurin vaikutus havaittiin vaativimmassa tehtävässä, vastakkaisen maailman tehtävässä, joka vaati osallistujaa estämään prepotentin vasteen.

Pitkäaikaiset vaikutukset

Alkuperäisestä 30 lapsen otoksesta 26 lasta, joilla oli ASD, testattiin uudelleen T3:ssa, kolme kuukautta testin jälkeen. Toistetut ANOVA-mittaukset ajan (T1, T2, T3) kanssa koehenkilöiden sisäisenä tekijänä paljastivat merkittäviä ajan päävaikutuksia havaittiin jokaisessa WM-tehtävässä; katso taulukko 5. Post-hoc Tukeyn HSD-testit tutkivat ajanjaksoja, joilla tapahtui merkittävää muutosta. Suorituskyky T3:lla oli huomattavasti parempi kuin T1 kolmen yksinkertaisen span tehtävän (eteenpäin suuntautuvan numerovälin, ei-sanan toiston ja sarjajärjestyksen sanavälin) osalta, mutta ei kahden monimutkaisen välitehtävän osalta. T2:n ja T3:n vertailut eivät osoittaneet merkittäviä muutoksia lukuun ottamatta taaksepäin tapahtuvaa numeroiden muistia, joka osoitti merkittävää laskua (esim. huonompi suorituskyky). Kuva 2 havainnollistaa näitä tuloksia sarjajärjestyksen sanavälille (2a) ja eteenpäin suuntautuvalle numeron palautukselle (2b), jotka seurasivat ennustettua kaavaa merkittävistä parannuksista välillä T1 ja T2 sekä välillä T1 ja T3 eikä muutosta välillä T2 ja T3. Suorituskyky taaksepäin numeroiden palautustehtävässä (2b) kuitenkin laski merkittävästi T2:sta T3:een.

Siirtovaikutusten pitkän aikavälin stabiilius laskettiin niille syntaksin ja huomion mittareille, joilla havaittiin merkittävä T1-T2-lisäys. Kuten taulukossa 6 osoitetaan, syntaktisten kykyjen kasvu, joka havaittiin T2:lla, oli edelleen läsnä T3:ssa ilman merkittävää suorituskyvyn heikkenemistä. Tämä malli pätee sekä syntaktisten mittareiden (alkuperäisten juurikysymysten tuottaminen, lauseiden toisto, katso kuva 2c) että kullekin kolmelle huomiotehtävälle (2d).

Lisäanalyysit

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

Keskustelu

Tutkimuksemme tutki intensiivisen WM-harjoitusohjelman Magic Memory (Delage et al., 2017) vaikutuksia WM:ään, syntaksiin ja huomiokykyyn 30 ranskankieliselle lapselle, joilla oli ASD-ikäinen 5;11-11;10. Odotimme samanlaisia ​​​​tuloksia ASD:ssä kuin aiemmin raportoidut samanikäisille lapsille, joilla on DLD, nimittäin suoria vaikutuksia WM:ään sekä siirtovaikutuksia ekspressiiviseen syntaksiin (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). Tässä työssä pyrimme toistamaan ja laajentamaan aiempia tutkimuksiamme DLD:tä sairastavien osallistujien kanssa ja niihin liittyviä tutkimuksia, jotka raportoivat WM/syntaksilinkkejä ASD:ssä (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et ai., 2017). Tässä tutkimuksessa käytettiin aiemmissa DLD-koulutustutkimuksissa käytettyjä toimenpiteitä sekä useita lisätehtäviä:

Ennustimme parantunutta suorituskykyä suoraan koulutetuilla kapasiteetilla, eli WM:llä, sekä syntaktisilla ja tarkkaavaisilla aloilla, joita ei ole suoraan koulutettu, mutta joiden oletettiin liittyvän WM:ään. Ennustimme myös, että nämä voitot säilyvät kolmen kuukauden kuluttua harjoittelusta.

Linkit WM:n ja monimutkaisen syntaksin välillä

Alustavat analyysit vahvistivat läheisen suhteen monimutkaisten mittareiden (eli monimutkaisen WM:n) ja kaikkien syntaksin mittareiden välillä ASD:tä sairastavilla osallistujillamme, mikä toisti aikaisemmat tulokset (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Se tosiasia, että yksinkertaiset jännevälit eivät näyttäneet olevan yhteydessä samassa määrin kuin syntaktiset kapasiteetit populaatiossamme, viittaa siihen, että WM:n toimeenpanevampi komponentti näyttelee roolia ASD:n monimutkaisessa syntaktisessa käsittelyssä. Tämä tulos toistaa Delagen ja Frauenfelderin (2019) havaintoja, jotka raportoivat, että monimutkaiset ulottuvuudet (mutta eivät yksinkertaiset) ennustivat syntaktisen monimutkaisuuden mittareita 48 TD-lapsen spontaaneissa kielinäytteissä; tämä kuvio käännettiin DLD:ssä (Delage & Frauenfelder, 2020).

Tämä suurempi tulosmalli viittaa siihen, että WM-vajeet DLD:ssä heijastavat vähentynyttä fonologista tallennusta (katso myös Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), kun taas WM-vajeet ASD:ssä heijastavat toimeenpanon toimintahäiriöitä, erityisesti henkistä joustavuutta (Demetriou et al., 2018). Nykyiset tulokset ovat yhdenmukaisia ​​tämän hypoteesin kanssa, sillä ASD:tä sairastavilla osallistujillamme oli huomattavasti paremmat yksinkertaisen alueen tulokset (keskiarvo Z-pisteet -1,2) verrattuna kompleksivälisiin (keskimääräinen Z-pistemäärä -2,5). Heidän vaikeutensa monimutkaisten lauseiden käsittelyssä heijastavat todennäköisesti monimutkaisten jaksojen edellyttämien kognitiivisten toimintojen tehotonta tai muuten heikentynyttä suorituskykyä (eli heikentynyt kognitiivinen joustavuus selviytyä häiriöistä sanallisen tallennuksen aikana).

WM-koulutuksen suorat vaikutukset

WM-koulutus oli tehokas, koska se paransi merkittävästi suorituskykyä kaikissa WM-tehtävissä. Tosin nämä tehtävät muistuttivat läheisesti Magic Memory -ohjelmassa esitettyjä aktiviteetteja, ja niissä oli selkeä visuaalinen ja sanallinen sisältö ja selkeä muoto (paperi vs. tietokoneistettu). Tällaisia ​​suoria vaikutuksia ei kuitenkaan ole johdonmukaisesti havaittu (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013), ja oli rohkaisevaa nähdä, että lapset pystyivät siirtämään taitojaan formaatista toiseen.

Tehostekoot olivat vaikuttavia, keskisuurilla tai suurilla tehosteilla, paitsi ei-sanan toistolla, jossa parannukset olivat merkittäviä pienellä tehostekoolla. Puheen ja äänen vaikeuksia on raportoitu ASD-lasten alaryhmissä (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013), ja tällaiset vaikeudet ovat saattaneet peittää harjoittelun vaikutuksia. Sarjajärjestyksen sanavälitehtävä sen sijaan näytti suurimman tehostekoon. Tämä tehtävä eläinkorttien järjestäminen korokkeelle on hyvin samankaltainen kuin koulutusohjelman tehtävä laittaa tuttuja sanoja vastaavat kuvat junavaunuihin järjestykseen. Samankaltaisuus epäilemättä vaikutti suuriin hyötyihin, joita osallistujat näyttivät tässä tehtävässä.

Lisäksi tämä sarjamuistitehtävä edellyttää, että osallistujat muistavat kilpailuun osallistuvien eläinten järjestyksen ilman, että he välttämättä säilyttävät fonologisia esityksiä eläinten nimistä (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Siten tämä tehtävä keskittyy WM:ään minimoimalla kielen ja mahdollisesti huonontuneiden fonologisten esitysten vaikutuksen. Se, että fonologisista esityksistä vähiten riippuvainen tehtävä osoitti voimakkaimpia harjoitusvaikutuksia, on linjassa koulutuksen tavoitteiden kanssa, jonka tarkoituksena on tehostaa "puhtaita" muistiprosesseja (samalla myös sanallista materiaalia). Nämä tulokset viittaavat siihen, että tämä ohjelma on tehokas muihin tiloihin, joille on ominaista fonologiset puutteet, mukaan lukien tietyt ASD-muodot ja lapset, joilla on puhe-äänihäiriöitä (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).

Siirrä WM-koulutuksen vaikutukset syntaksiin

Kaikki syntaktiset mittarit, sekä ekspressiiviset että vastaanottavat, osoittivat keskimääräistä tarkkuutta, mikä paransi merkittävästi juurikysymysten tuottamista sekä monimutkaisten lauseiden toistoa ja ymmärtämistä. Tällaisia ​​siirtovaikutuksia ei voi lukea koulutuksessa käytetyn materiaalin ansioksi, koska WM-ohjelma esitti vain yksittäisiä sanoja. Erityisesti lauseen toiston tulokset olivat silmiinpistäviä, koska ne ehdottivat merkittävää lisäystä jälkitestissä monimutkaisten mutta ei yksinkertaisten lauseiden kohdalla, vaikka molempien lausetyyppien pituus täsmättiin. Vastaavasti, lauseen pituudesta riippumatta, osallistujat osoittivat parannusta monimutkaisen lauseen upotuksen tuottamisessa.

Yhdessä nämä jännittävät tulokset viittaavat WM-parannuksen merkitykselliseen siirtoon monimutkaisen ekspressiivisen syntaksin alueelle, mikä laajentaa aiempia havaintoja harjoitteluvaikutuksista lapsille, joilla on DLD (Delage et al., 2021). Kaikkia aiempia DLD-tuloksia ei kopioitu tähän; esimerkiksi akkusatiivisten kliikkeiden tuotannossa ei tapahtunut merkittävää parannusta (Stanford et al., 2019). DLD:n ja ASD:n vastemallien väliset erot heijastavat todennäköisesti tehtävien luonnetta ja autistiselle kirjolle ominaisia ​​puutteita. Esimerkiksi lauseen toistotehtävä sisältää rajoitetun sosiaalisen vuorovaikutuksen; osallistujat vain toistavat kohdelauseen.

Sitä vastoin kliittinen tuotantotehtävä, jonka tyypillisessä kehityksessä neljä ymmärtää (Delage et al., 2016), vaatii suorempaa vuorovaikutusta kokeilijan kanssa, joka kysyy (esim. Katso! Mitä mies tekee autollaan ? Kerro minulle!) kuvissa olevista kohtauksista. Vaikka sosiaaliset vaatimukset ovat hyvin rakenteellisia ja suhteellisen pieniä, osallistujien on kuunneltava tutkijoita ja vastattava niihin; tämä voi olla vaikeampi tehtävä lapsille, joilla on ASD (DSM-5, APA, 2013). Nykyiset tulokset eivät kuitenkaan vastanneet tätä hypoteesia, koska syntaksipisteiden ja autististen oireiden (CARS-pisteet) välillä ei ollut yhteyttä. Yksityiskohtaisempi sosiaalisten kommunikaatiotaitojen arviointi esimerkiksi Children's Communication Checklist (CCC-2, Bishop, 2003) avulla olisi voinut olla herkempi yksilöllisille pragmatiikan eroille.

Tulokset osoittivat myös merkittäviä parannuksia komplementtilauseiden ymmärtämisessä. Vastaanottokykyä ei arvioitu koulutustutkimuksissamme DLD-lapsille, joilla on puutteita vastaanottavassa syntaksissa (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Tällaisia ​​vastaanottovaikeuksia on raportoitu laajalti ASD-lapsilla, mukaan lukien puutteet monimutkaisten wh-kysymysten ja suhteellisten lausekkeiden ymmärtämisessä (Durrleman et al., 2016), passiivisissa (Durrleman et al., 2017), kliikassa (Terzi et al., 2014) ja maailmanlaajuisemmin reseptiivisen syntaksin ja morfologian standardoiduista mittareista (Brynskov et al., 2017). Esineiden sukulaisten ymmärtämisen vaikeuksien on havaittu jatkuvan nuorilla aikuisilla (Durrleman et al., 2015). Vuonna 2019 Durrleman et al. osoitti, että komplementtilauseiden ymmärtämistä voidaan parantaa 5–11-vuotiailla lapsilla, joilla on ASD, lyhyellä koulutuksella, joka kohdistuu lauseisiin komplementteihin. Tässä tutkimuksessa WM-koulutus tarjosi etuja sekä kognitiivisilla että kielellisillä aloilla. Tulevaisuuden työssä voitaisiin verrata koulutuksen vaikutuksia monimutkaiseen syntaksiin (kuten Durrleman et al., 2019) WM-koulutuksen vaikutuksiin testatakseen, ovatko vaikutukset kaksisuuntaisia. Tällaiset tutkimukset valaisevat tämän väestön kieli- ja kognitiivisia puutteita.

Siirrä WM-koulutuksen vaikutukset huomioimiseen

Sen lisäksi, että WM-harjoittelulla oli välitön vaikutus WM-kapasiteettiin, se vaikutti epäsuorasti muihin huomiokykyihin, mikä ei ole yllättävää, kun otetaan huomioon niiden teoreettinen päällekkäisyys (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017). Itse asiassa osallistujat osoittivat parantuneen nopeuden ilman samanaikaista tarkkuuden heikkenemistä kolmella huomion osa-alueella: valikoiva huomio, käsittelynopeus ja huomion siirto. Nämä hyödyt viittaavat siihen, että WM-koulutus tarjoaa kognitiivista "vahvistusta", jolloin lapset voivat käsitellä tietoja nopeammin, mikä vapauttaa käsittelyresursseja. Tällä muutoksella on todennäköisesti lumipallo- tai peräkkäinen vaikutus syntaktiseen käsittelyyn, koska kognitiivisten rajoitusten vähentäminen vaikuttaisi laskennallisesti monimutkaisten rakenteiden, kuten upottamisen ja/tai liiketoiminnon sisältävien rakenteiden käsittelyyn (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et ai., 2012). Myös Chomsky (2005) katsoo, että huomion rajoitukset vaikuttavat syntaksin käsittelyyn, ja huomion nähdään taustalla johtavien toimintojen, kuten WM ja eston, kehityksen (Garon et al., 2008); Tämän perustan perusteella oletimme, että WM-koulutus voisi johtaa parannuksiin sekä huomio- että syntaktisissa toimenpiteissä.

Vaikka aiemmissa DLD-lapsilla tehdyissä WM-harjoittelututkimuksissa on havaittu samat suorat ja epäsuorat vaikutukset (syntaksiin), näissä tutkimuksissa ei arvioitu tarkkaavaisuuskykyjä, eivätkä ne siksi kyenneet testaamaan tässä tutkimuksessa saamiamme huomiokykytehtävien siirtovaikutuksia. . Tulevissa tutkimuksissa tulisi myös arvioida näitä siirtovaikutuksia lapsilla, joilla on DLD. Samanlaisia ​​vaikutuksia olisi odotettavissa, mikä on yhdenmukainen tutkimusten kanssa, jotka yhdistävät huomioresurssit monimutkaisen syntaksin käsittelyyn DLD-lapsilla (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Lisäksi olisi informatiivista verrata huomiokomponentin puhtaan harjoittelun vaikutukset (kuten TALI, Kirk, et al., 2016) tämän tutkimuksen vaikutuksiin ja verrata molempien vaikutuksia syntaksiin; Tämä paljastaisi, voidaanko intensiivisen WM-harjoittelun jälkeiset kielelliset edut johtua WM-parannuksista vai huomiojärjestelmän paremmasta toimivuudesta.

Seuranta

Lähes kaikki osallistujat (26/30) testattiin uudelleen kolmen kuukauden kuluttua koulutuksesta pitkän aikavälin vaikutusten arvioimiseksi. Tulokset osoittivat, että parannukset säilyivät kaikissa WM-tehtävissä paitsi taaksepäin numeroiden palauttamisessa, jonka suorituskyky laski T2:sta T3:een (vaikka T3-suorituskyky oli silti merkittävästi parempi kuin lähtötasolla). Tämä tehtävä edellyttää aiemmin kuultujen ärsykkeiden (numeroiden) järjestyksen kääntämistä. Koulutusohjelma oli samanlainen, mutta sisälsi värien nimiä numeroiden sijaan. On mahdollista, että tehtävien laaja päällekkäisyys vauhditti T1:n ja T2:n välillä havaittua edistystä, ja että nämä edut eivät säilyneet ilman harjoittelua (katso kuva 2b). Tämän tehtävän lisäksi kokonaistulokset osoittavat rohkaisevan jatkuvan ja pitkäaikaisen WM-suorituskyvyn paranemisen suuntaan, toisin kuin aiemmissa WM-harjoittelututkimuksissa terveillä aikuisilla (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Tämä viittaa siihen, että WM-harjoittelu saattaa olla tehokkainta lapsille, joiden kehitys on käynnissä, tai henkilöille, joilla on tiettyjä WM-vikoja.

Pitkän aikavälin siirtovaikutukset olivat yhtä myönteisiä, ja parannukset säilyivät kaikissa mittareissa, jotka osoittivat T1-T2-voittoja, olipa kyse syntaksista tai huomiokyvystä. Tämä tulos on erityisen lupaava, koska emme pystyneet osoittamaan syntaktisten siirtovaikutusten säilymistä aikaisemmissa töissä, mikä todennäköisesti johtuu siitä, että vain pieni osa lapsista, joilla on DLD, testattiin uudelleen (12 32:sta; Delage et al., 2021).

Rajoitukset

Tässä tutkimuksessa ei ollut aktiivista kontrolliryhmää, joka olisi vakuuttavasti osoittanut, että ilman erityistä koulutusta suorituskyky WM:ssä, syntaksissa ja huomiossa olisi osoittanut huomattavasti vähemmän parannuksia. Kuten edellä mainittiin, päätimme olla sisällyttämättä tällaista ryhmää, koska aiemmat tutkimuksemme DLD- tai TD-lapsista eivät paljastaneet mitään hyötyä WM:lle tai syntaksille akateemisiin taitoihin keskittyvästä koulutuksesta (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019). . Vaikka tämä on merkittävä rajoitus, väitämme, että T2-T3-vertailu tarjoaa eräänlaisen kontrollin ABAB-hoitoparadigmojen mukaisesti (esim. Kratochwill et al., 2013). Tällaisissa tutkimuksissa vaihdetaan lähtötilannejakson (A) ja hoitojakson (B) välillä, joskus vain yksi henkilö. Tällaisissa paradigmoissa ohjelman erityisten vaikutusten tulisi olla näkyvissä harjoitusjaksojen (B) jälkeen ja diskreettimpiä ei-aktiivisten (perus)jaksojen jälkeen (A). Tämä oli juuri nykyisessä tutkimuksessa havaittu kuvio, jossa lasten suorituskyky ei parantunut T2:n ja T3:n välillä, mikä viittaa siihen, että havaittu edistyminen T1:stä T2:een oli harjoitteluohjelman funktio, eikä yleisen kypsymisen ja kehityksen funktio.

Ymmärrämme myös, että siirtovaikutukset WM-koulutuksesta syntaksiin voidaan selittää muista syistä kuin huomioresursseista ja laskennallisesta käsittelystä. Harjoitteluissa todellakin on vuorovaikutusta lapsen ja hoitajan sekä kokeilijan välillä. Keskustelujen lisääntyminen tämän monimuotoisten keskustelukumppaneiden kanssa on saattanut myös auttaa motivoimaan ASD-lapsia osallistumaan kielitehtäviin. Tämän näkökohdan selvittämiseksi olisi ollut hyödyllistä hoitaa lasten sosiaalista vuorovaikutusta koskeva kyselylomake, kuten Social Communication Questionnaire (Rutter et al., 2003a, 2003b), ennen koulutusta ja sen jälkeen. Jätämme tämän tulevaa työtä varten. Muut rajoitukset johtuvat siitä, että emme arvioineet lasten kykyjä yleistää parantuneita syntaktisia taitojaan muihin arkielämän konteksteihin, mikä olisi ollut mahdollista, jos olisimme analysoineet spontaanin kielen. Monimutkainen syntaksi, joka on arvioitu tällaisella spontaanin kielinäytteiden analyysillä, on jo osoitettu olevan vahvasti yhteydessä WM:hen lapsilla, joilla on TD ja DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Odotamme siis, että koulutuksemme parantaisi myös lasten spontaania syntaksia ja tuottaisi rikkaampia tuotantoja keskustelukonteksteissa. Lisäksi on huomattava, että protokollamme oli sama kaikille lapsille, kun taas ASD:n oireiden/piirteiden tiedetään olevan heterogeenisia. Materiaalin ja asetelman mukauttaminen kunkin lapsen erityispiirteisiin olisi varmasti hyödyllistä kliinisessä käytännössä, mutta se ei sovi tiukkaan kokeellisen suunnittelun toteuttamiseen.

Lopuksi meidän tulisi huomata, että tilastollinen lähestymistapamme sisälsi aloittamisen laajojen kognitiivisten alueiden muutosten omnibus-testillä, ja merkittäviä tuloksia seurasi yksityiskohtaiset tutkivat muutokset tietyissä paikallisissa tehtäväalueissa. Vaikka tuloksemme ovat vakuuttavia ja näyttävät olevan erittäin johdonmukaisia ​​toimialueen sisäisillä mittareilla, tämä lähestymistapa vaatii lisää toistamista ottaen huomioon suhteellisen pienen otoskoon ja vertailujen määrän.

Johtopäätös

WM-koulutuksen jälkeen osallistujamme osoittivat parannuksia paitsi WM:ssä myös distaalisilla aloilla, kuten huomionkäsittelyn nopeudessa sekä ekspressiivisessä ja vastaanottavassa syntaksissa. Tietenkin nämä muutokset voivat heijastaa yleistä g-tekijää siten, että vahvemmat kognitiiviset kyvyt omaavat lapset kiinnittävät enemmän huomiota harjoitteluun ja osoittavat suurimmat parannukset. Tämän mahdollisuuden käsittelemiseksi tulevaan työhön voisi sisältyä dynaaminen kognitiivisen toiminnan mitta, jolla tutkitaan suoraan lapsen reaktiota oppimiseen (Camilleri & Law, 2007). Oppimiskyvyn dynaaminen arviointi tarjoaa luotettavan ja pätevän yleisen älyllisen toiminnan mittarin ja on hyvä tulevaisuuden oppimisen ennustaja (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Lisäksi tämäntyyppinen arviointi olisi erittäin sopiva lapsille, joilla on tunne- tai persoonallisuushaasteita, jotka voivat häiritä heidän suorituskykyään (Tzuriel, 2001). Dynaaminen arviointi voisi valaista tässä tutkimuksessa havaitsemiamme aiheiden välistä vaihtelua, sillä ASD-osallistujat, jotka hyötyvät enemmän WM-koulutuksesta, ovat ne, joilla on parempi oppimiskyky.

Vaikka ne on toistettava, nämä jännittävät tulokset antavat sysäyksen WM-interventioiden jatkotutkimuksille. Tämän jälkeen koulutusmateriaalin tulee olla lasten, joilla on WM- tai syntaktisia rajoitteita, saatavilla riippumatta näiden vammojen proksimaalisesta lähteestä (esim. DLD tai ASD).

Tämän tutkimuksen havainnot tarjoavat lisätodisteita WM-koulutuksen tehokkuuden tueksi useilla aloilla ja kuuluvat "todisteeseen perustuvan käytännön" kehykseen, joka korostaa tutkimustulosten roolia kliinisen päätöksenteossa (Sackett et al., 2000). ).

Tekijän panokset

Kaikki kirjoittajat osallistuivat tutkimuksen ideaan ja suunnitteluun. Materiaalin valmistelun, tiedonkeruun ja analyysin suorittivat Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti ja Emily Stanford. Käsikirjoituksen ensimmäisen luonnoksen kirjoitti Hélène Delage, ja kaikki kirjoittajat kommentoivat käsikirjoituksen aiempia versioita. Kaikki kirjoittajat lukivat ja hyväksyivät lopullisen käsikirjoituksen.

julistukset

Eturistiriita Käsikirjoitukseen ei liity todellisia tai mahdollisia eturistiriitoja.

Open Access Tämä artikkeli on lisensoitu Creative Commons Attribution 4.0 International License -lisenssillä, joka sallii käytön, jakamisen, mukauttamisen, jakelun ja jäljentämisen missä tahansa välineessä tai muodossa, kunhan mainitset asianmukaisesti alkuperäisen kirjoittajan. (s) ja lähde, anna linkki Creative Commons -lisenssiin ja ilmoita, onko muutoksia tehty. Tämän artikkelin kuvat tai muu kolmannen osapuolen materiaali sisältyy artikkelin Creative Commons -lisenssiin, ellei materiaalin luottorajassa toisin mainita. Jos materiaali ei sisälly artikkelin Creative Commons -lisenssiin ja käyttötarkoituksesi ei ole lakisääteinen tai ylittää sallitun käytön, sinun on hankittava lupa suoraan tekijänoikeuksien haltijalta. Katsoaksesi kopion tästä lisenssistä.

Viitteet

1. Adams, AM ja Gathercole, SE (2000). Työmuistin rajoitukset: Vaikutukset kielen kehitykseen. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.

2. Alloway, TP (2018). Työmuisti ja kliiniset kehityshäiriöt: teoriat, keskustelut ja interventiot. Routledge.

3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Työmuisti lapsilla, joilla on kehityshäiriöitä. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.

4. Alloway, TP, Seed, T. ja Tewolde, F. (2016). Kognitiivisen päällekkäisyyden tutkimus työmuistiprofiileissa kehityshäiriöistä kärsivillä lapsilla. International Journal of Educational Research, 75, 1–6.

5. Alt, M. (2011). Fonologiset työmuistin heikkeneminen lapsilla, joilla on tietty kielivamma: Missä ongelma piilee? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.

6. American Psychiatric Association. (2013). Mielenterveyshäiriöiden diagnostinen ja tilastollinen käsikirja (5. painos). American Psychiatric Association Publishing.

7. Baddeley, AD (2003). Työmuisti ja kieli: Yleiskatsaus. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.

8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). Onko autistisella lapsella "mielen teoria"? Cognition, 21(1), 37–46.

9. Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. Teoksessa J. Lautrey (Toim.), Psychologie du développement et de l'éducation (s. 51–86). PUF.

10. Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Aikarajoitukset ja resurssien jakaminen aikuisten työmuistissa. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 83.

For more information:1950477648nn@gamil.com

Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Työmuisti lapsilla, joilla on kehityshäiriöitä. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.